UNIDAD 1: CAMBIOS EN EL DESARROLLO CURRICULAR
TABLA DE CONTENIDO
Introducción
Concepto de Currículum. Teorías , Enfoques y Modelos Curriculares
Currículum cerrado vs currículum abierto. Modelos en contraste
Tendencias globales en las reformas curriculares de educación superior
Transformando la Formación Docente: Integración Estratégica de la Tecnología y la IA en la Educación
Formulación de objetivos en términos de capacidad profesional
Enlaces de consulta
Clasificación y Análisis de Contenidos en el Diseño Curricular Basado en Competencias
Fijación de tres tipos de contenidos: Conceptuales, Actitudinales, Procedimentales.
Desarrollo de competencias específicas y genéricas
Desarrollo de Competencias Específicas.
Desarrollo de Competencias Genéricas.
Competencias instrumentales.
Competencias interpersonales.
Competencias sistemáticas.
Conclusiones
Referencias
Introducción
La evolución en el desarrollo curricular en la educación superior ha experimentado transformaciones sustanciales desde una perspectiva tradicional centrada en la transmisión de contenidos hacia un enfoque moderno basado en competencias y aprendizajes significativos. Históricamente, el currículum se concebía como una estructura cerrada y estática, enfocada en la planificación rígida de contenidos preestablecidos, objetivos de aprendizaje claramente definidos y evaluación estandarizada (Stenhouse, 1975; Ortiz, 2013). Este modelo, denominado currículum cerrado, ofrece estabilidad y uniformidad en los procesos educativos, permitiendo comparabilidad y asegurando la adquisición de un conjunto predeterminado de conocimientos y habilidades (Ortiz, 2013).
Sin embargo, en respuesta a las demandas actuales de flexibilidad, inclusión y personalización de la educación, surge el currículum abierto. Este modelo concibe el currículo como un marco adaptable y dinámico, en el que se otorga mayor protagonismo tanto al docente como al estudiante en la construcción activa del conocimiento (Echeverri & Saldarriaga, 2015). La apertura curricular promueve la participación activa y crítica del estudiante, permitiéndole seleccionar cursos y trayectorias según sus intereses personales y objetivos profesionales, fomentando así un aprendizaje más profundo y significativo (UNESCO, 2023).
Actualmente, las instituciones de educación superior enfrentan el reto de equilibrar estos dos modelos curriculares. Por un lado, deben garantizar la calidad educativa y la uniformidad en los resultados de aprendizaje; por otro, deben responder a las expectativas individuales y a los constantes cambios socio-tecnológicos. Diversas tendencias globales, como el Proceso de Bolonia, han impulsado reformas hacia currículos más abiertos y centrados en competencias específicas y genéricas, orientadas al aprendizaje a lo largo de la vida y al desarrollo integral del estudiante (Fernández March, 2006; UNESCO, 2023).
Esta unidad aborda, precisamente, las implicaciones pedagógicas, ventajas y limitaciones de ambos modelos curriculares (cerrado y abierto), la formulación de objetivos en términos de capacidades profesionales, la clasificación y análisis de contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales), así como el desarrollo de competencias específicas y genéricas. Para ello, se enfatizará en la pertinencia actual de integrar flexibilidad curricular y metodologías activas que respondan de forma efectiva a las demandas formativas contemporáneas, sustentadas en evidencias empíricas y experiencias exitosas a nivel global.
Desarrollo Temático Unidad 1:
Concepto de Currículum. Teorías , Enfoques y Modelos Curriculares
Currículum cerrado vs. currículum abierto
Evolución histórica del concepto curricular
El concepto de currículum ha experimentado una evolución significativa a lo largo de los siglos. Inicialmente, se entendía como un plan de estudios rígido o programa de contenidos a ser impartidos. A comienzos del siglo XX, teóricos como Franklin Bobbitt (1918) y Ralph W. Tyler (1949) sentaron las bases de un modelo cerrado y prescriptivo del currículum, en el cual se definían de antemano objetivos educativos específicos, contenidos secuenciados y métodos de evaluación estandarizados. Este enfoque, de corte tecnicista, concebía el diseño curricular como un proceso lineal orientado a productos medibles (resultados de aprendizaje predefinidos) y otorgaba un margen mínimo para modificaciones durante la implementación. En esencia, el currículum tradicional operaba casi como sinónimo de sílabo o temario: un cuerpo de conocimientos que el docente debía transmitir al estudiante de forma planificada.
Sin embargo, a medida que avanzó el siglo XX, las limitaciones de este modelo se hicieron evidentes. Educadores progresistas, influenciados por corrientes como la de John Dewey, comenzaron a cuestionar la rigidez del currículum centrado exclusivamente en contenidos y objetivos conductistas. Para mediados de los años 1970, surgió con fuerza la visión del currículum como proceso abierto, destacada por autores como Lawrence Stenhouse. Stenhouse (1975) propuso que el currículum debía ser entendido más como una guía flexible que como un guion cerrado: un conjunto de principios y elementos susceptibles de adaptación y experimentación por parte del docente en función de las necesidades del contexto y de los alumnos. Este giro conceptual —del currículum como producto al currículum como proceso— subrayó la importancia de la autonomía profesional del docente y de la participación activa del estudiante en la construcción de su aprendizaje, sentando las bases para los modelos curriculares abiertos contemporáneos. En otras palabras, el énfasis pasó de qué enseñar (lista fija de contenidos) a cómo y por qué enseñar, reconociendo la complejidad de la práctica educativa y la necesidad de ajustarla a contextos diversos.
Esta evolución histórica proporciona el trasfondo para comprender el debate actual entre currículum cerrado vs. currículum abierto en la educación superior.
Currículum cerrado vs. currículum abierto: modelos en contraste
En el panorama educativo actual, se suelen distinguir dos enfoques polares de desarrollo curricular: el currículum cerrado y el currículum abierto. Si bien en la práctica real existen gradaciones intermedias, estas categorías ideales permiten analizar las tendencias contemporáneas.
El currículum cerrado se caracteriza por una planificación altamente estructurada y estandarizada. Las autoridades educativas (ministerios, universidades o agencias acreditadoras) definen de antemano los objetivos de aprendizaje, los contenidos a cubrir en cada asignatura o módulo, la secuencia temporal e incluso las estrategias didácticas y criterios de evaluación. Este modelo tradicional busca garantizar uniformidad y cumplimiento de estándares comunes, pero limita la flexibilidad del docente y del estudiante. Tal como lo describe Wickens (1974), en un currículum cerrado "hay un conjunto de elementos que aparecen establecidos de antemano", lo cual le quita al docente la posibilidad de decidir sobre qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar. En otras palabras, el currículum cerrado prescribe con detalle los qué y cuándo del proceso formativo, dejando escaso margen para incorporar contenidos emergentes o adaptaciones según el contexto específico de un curso. Este enfoque fue dominante durante gran parte del siglo XX y aún prevalece en muchos programas altamente reglamentados (por ejemplo, mallas curriculares rígidas donde todas las cohortes de estudiantes cursan exactamente las mismas materias en el mismo orden). Si bien asegura cierta coherencia interna y comparabilidad, el currículum cerrado suele criticarse por su falta de adaptación a las necesidades individuales de los alumnos y a los cambios sociales acelerados.
Por contraste, el currículum abierto representa un marco mucho más flexible, adaptable y centrado en el estudiante. En un currículum abierto (también denominado currículum flexible o no prescriptivo), se otorga mayor autonomía a los actores educativos para definir itinerarios formativos. Los estudiantes cuentan con más libertad para elegir sus cursos y trayectorias de aprendizaje, de acuerdo con sus intereses, talentos y proyecciones profesionales. A nivel de diseño institucional, un currículum abierto típicamente establece solo unos aprendizajes mínimos comunes o núcleos básicos, mientras que permite variaciones significativas en contenidos optativos, metodologías y secuenciación. Se trata de un enfoque participativo y contextualizado: el profesorado puede ajustar el currículum a la realidad de su grupo (incorporando temas pertinentes al entorno local, ejemplos actuales, diversidad cultural, etc.), y el alumnado asume un rol más activo en la construcción de su propio itinerario académico. Esto fomenta la interdisciplinariedad, la creatividad y la motivación intrínseca por aprender. Un currículum abierto busca, en suma, que la experiencia educativa sea pertinente para cada estudiante y responda a la diversidad, alineándose con principios contemporáneos como la educación inclusiva y el aprendizaje significativo. No es casual que nociones como currículum flexible aparezcan asociadas a ideas de inclusión, contextualización y atención a distintos ritmos y estilos de aprendizaje.
Cabe mencionar que llevar a la práctica un modelo plenamente abierto plantea sus propios desafíos (por ejemplo, garantizar la calidad y equivalencia de las diferentes rutas formativas, u orientar a los estudiantes para que tomen decisiones informadas). Por ello, algunos expertos abogan por esquemas híbridos o "currículos semiabiertos" que combinan un marco común con espacios de elección individual. En cualquier caso, la tensión entre estandarización y flexibilidad define gran parte de las reformas curriculares recientes.
Tendencias globales en las reformas curriculares de educación superior
A nivel internacional, las últimas décadas han estado marcadas por profundas reformas curriculares que buscan alinear la educación superior con las demandas de la sociedad del siglo XXI. Un rasgo común de estas tendencias es el desplazamiento desde modelos curriculares cerrados y uniformes hacia modelos más abiertos, flexibles y centrados en el aprendizaje. Organismos multilaterales y marcos políticos internacionales han reconocido la necesidad de actualizar constantemente los currículos para que las universidades formen profesionales competentes en entornos cambiantes.
Por ejemplo, en el contexto del Espacio Europeo de Educación Superior (Proceso de Bolonia), se ha enfatizado que la reforma curricular debe ser un proceso continuo orientado al aprendizaje centrado en el estudiante y al desarrollo de resultados de aprendizaje o competencias relevantes. La Declaración de Lovaina (2009) afirma explícitamente que la renovación del currículum es un proceso permanente destinado a lograr trayectorias formativas de alta calidad, más flexibles y personalizadas para cada estudiante (European Higher Education Area [EHEA], 2009). Esto implica introducir un enfoque basado en competencias, modularizar programas en créditos transferibles y ofrecer mayores opciones electivas, fomentando así que el estudiante pueda construir en parte su propio perfil académico.
Asimismo, la UNESCO (2023) señala la importancia de establecer itinerarios flexibles de aprendizaje a lo largo de la vida para evitar "callejones sin salida" en la progresión educativa, promoviendo conexiones entre distintos niveles y modalidades formativas. En su Conferencia Mundial sobre la Educación Superior (WHEC 2022), se enfatizó la necesidad de flexibilizar los currículos para facilitar transiciones entre la educación técnica, universitaria y continua, mejorando la equidad en el acceso a credenciales avanzadas.
Otro factor clave en las reformas curriculares actuales es la integración de tecnologías digitales e innovaciones pedagógicas. A raíz de la pandemia de COVID-19, muchas instituciones educativas adoptaron entornos virtuales de aprendizaje, recursos educativos abiertos (REA) y metodologías activas apoyadas en tecnología, lo que ha resultado en currículos híbridos y adaptativos, permitiendo a los estudiantes aprender desde cualquier lugar y a su propio ritmo.
Finalmente, demandas como la pertinencia e inclusividad impulsan cambios significativos en el currículo. En diversas regiones, especialmente América Latina y África, se enfatiza la adaptación curricular para reconocer la diversidad cultural y atender grupos tradicionalmente marginados mediante iniciativas como la decolonización curricular y la educación intercultural bilingüe. Estas iniciativas buscan remover barreras de aprendizaje y ofrecer variedad en opciones formativas, contribuyendo a mejorar la retención y éxito académico de estudiantes diversos.
En síntesis, las reformas curriculares contemporáneas convergen hacia la flexibilización, diversificación y apertura curricular, reflejando un contexto global dinámico donde la calidad académica se conjuga con innovación, inclusión y pertinencia social.
Referencias
Bobbitt, F. (1918). The Curriculum. Houghton Mifflin.
European Higher Education Area [EHEA]. (2009). Leuven/Louvain-la-Neuve Communiqué. Comunicado de la Conferencia de Ministros Europeos de Educación Superior. https://ehea.info/Upload/document/ministerial_declarations/Leuven_Louvain-la-Neuve_Communique_April_2009_595061.pdf
Stenhouse, L. (1975). An Introduction to Curriculum Research and Development. Heinemann.
Tyler, R. W. (1949). Basic Principles of Curriculum and Instruction. University of Chicago Press.
UNESCO. (2023, 20 de junio). Flexible learning pathways: A more relevant future for all. https://www.unesco.org/en/articles/flexible-learning-pathways-more-relevant-future-all
Wickens, E. (1974). The curriculum in education. Calameo. Recuperado de https://es.calameo.com/books/004678203548a50f4a848
ProctorEdu. (s.f.). Open Curriculum – Definition & Meaning. Recuperado el 9 de marzo de 2025, de https://proctoredu.com/glossary/open-curriculum
Transformando la Formación Docente: Integración Estratégica de la Tecnología y la IA en la Educación
genialy
https://view.genially.com/67bd08a9b54a23ecb6d236e9
Formulación de objetivos en términos de capacidad profesional:
La formulación de objetivos en términos de capacidad profesional implica definir claramente los resultados esperados en habilidades, competencias, conocimientos y actitudes que deben adquirir los estudiantes al finalizar su proceso formativo. Estos objetivos deben enfocarse en el desarrollo integral del estudiante, enfatizando capacidades prácticas, reflexivas y críticas necesarias para desempeñarse eficazmente en contextos profesionales y sociales diversos (Guerrero & Cebrián, 2023).
Este enfoque responde al paradigma educativo actual basado en competencias, el cual prioriza la adquisición y aplicación efectiva de conocimientos, procedimientos y actitudes en situaciones reales. La formulación de objetivos desde este modelo implica superar la simple transmisión teórica, enfocándose en desarrollar capacidades esenciales adaptadas a las demandas del contexto profesional (Mora Vargas, 2004; UNIAJC, 2021).
La Institución Universitaria Antonio José Camacho (UNIAJC, 2021) define las competencias como estructuras complejas e integrales que combinan conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, valores y éticas que permiten al estudiante responder adecuadamente a desafíos específicos y situaciones complejas de su entorno profesional y social. Desde esta perspectiva, las competencias están organizadas en unidades de competencia y elementos específicos que permiten un aprendizaje autónomo, significativo y colaborativo (UNICAMACHO, 2024).
Ejemplos Prácticos en Contextos Educativos Específicos
Enlaces prácticos de consulta
Guía sobre evaluación educativa (Mora Vargas, 2004)
Disponible en:
https://revistas.ucr.ac.cr/index.php/aie/article/view/9084
Libro completo sobre competencias básicas en educación superior (Guerrero y Cebrián, 2021).
Enlace para descarga o consulta: https://octaedro.com/wp-content/uploads/2024/01/9788419900609.pdf
Video recomendado:
Clasificación y Análisis de Contenidos en el Diseño Curricular Basado en Competencias
En la formulación curricular basada en competencias, los contenidos educativos se clasifican en tres grandes categorías: conceptuales, actitudinales y procedimentales. Cada una responde a una dimensión específica del proceso formativo, integrándose estratégicamente para garantizar un desarrollo profesional integral y pertinente con las necesidades sociales y laborales contemporáneas.
1. Contenidos Conceptuales
Son aquellos relacionados con el conocimiento teórico y factual que deben adquirir los estudiantes. Se enfocan en teorías, conceptos, principios y datos fundamentales que sustentan las competencias profesionales.
2. Contenidos Actitudinales
Estos contenidos refieren a las actitudes, valores y sensibilidades que se pretenden desarrollar en los estudiantes, fundamentales para un desempeño ético y socialmente responsable en contextos profesionales complejos.
3. Contenidos Procedimentales
Se refieren a los métodos, procesos y habilidades prácticas que deben desarrollar los estudiantes para aplicar eficazmente los conocimientos adquiridos en contextos reales.
Guerrero, E., & Cebrián, S. (Coords.). (2023). Recursos educativos para la formación de competencias básicas en la Universidad. Ediciones Octaedro. Recuperado de https://octaedro.com/wp-content/uploads/2024/01/9788419900609.pdf
Mora Vargas, J. (2004). Evaluación educativa: Conceptos básicos, funciones y tipos. Actualidades Investigativas en Educación, 4(1). Recuperado de https://revistas.ucr.ac.cr/index.php/aie/article/view/9084
Tobón, S. (2015). Evaluación de las competencias en la educación superior. Pearson Educación.
UNIAJC. (2021). Enfoque de Competencias: Documento Orientador para el Diseño Curricular. Institución Universitaria Antonio José Camacho.
UNICAMACHO. (2024). Evaluación y Aseguramiento del Aprendizaje - EvA: Criterios Conceptuales y Metodológicos. Institución Universitaria Antonio José Camacho.
Desarrollo de competencias específicas y genéricas:.
El desarrollo de competencias específicas y genéricas implica la formación integral del estudiante a través de capacidades orientadas tanto a la especialización técnica-profesional como al fortalecimiento de habilidades transversales necesarias para cualquier contexto laboral y social. Las competencias específicas están directamente relacionadas con conocimientos especializados y habilidades propias de un campo profesional concreto, mientras que las competencias genéricas abarcan aquellas habilidades y actitudes aplicables en diversos ámbitos profesionales (Tobón, 2015).
Clasificación y descripción detallada
Según el Proyecto Tuning (2008), ampliamente utilizado en educación superior, las competencias pueden clasificarse en tres grandes grupos:
Competencias Instrumentales: Son habilidades relacionadas con el dominio de herramientas cognitivas y técnicas para la realización de tareas específicas.
Ejemplos: Comunicación efectiva, uso de tecnologías digitales, análisis y síntesis de información, organización y planificación.
Competencias Interpersonales: Refieren a la capacidad de relacionarse con otras personas, trabajar en equipo y comunicarse efectivamente en diferentes contextos.
Ejemplos: Trabajo en equipo, liderazgo, empatía, capacidad de negociación, manejo de conflictos, sensibilidad intercultural.
Competencias Sistémicas: Están vinculadas con la capacidad de comprender y gestionar sistemas complejos, así como desarrollar un pensamiento estratégico y autónomo.
Ejemplos: Pensamiento crítico, aprendizaje autónomo, creatividad e innovación, toma de decisiones y solución de problemas.
Gráfico 1: Clasificación de Competencias
Gráfico 2: Diagrama ilustrativo sobre Interacción de Competencias
La formación integral del estudiante se representa mediante un gráfico interactivo que evidencia cómo las competencias específicas, propias del área profesional o de investigación, interactúan dinámicamente con las competencias genéricas, clasificadas estas últimas en tres categorías principales:
Instrumentales (dominio de herramientas técnicas, análisis y comunicación efectiva).
Interpersonales (habilidades sociales, trabajo en equipo y liderazgo).
Sistémicas (pensamiento crítico, resolución de problemas complejos, innovación y aprendizaje autónomo).
Referencias
Bobbitt, F. (1918). The Curriculum. Houghton Mifflin.
Echeverri Sánchez, J. A., & Saldarriaga Vélez, O. (2015). Paradigmas y conceptos en educación y pedagogía. Siglo del Hombre Editores.
Ortiz Ocaña, A. (2013). Modelos pedagógicos y teorías del aprendizaje. Ediciones de la U.
Stenhouse, L. (1975). An Introduction to Curriculum Research and Development. Heinemann.
Stenhouse, L. (1975). An Introduction to Curriculum Research and Development. Heinemann.
Tyler, R. W. (1949). Basic Principles of Curriculum and Instruction. University of Chicago Press.
UNESCO. (2023). Tendencias internacionales del aprendizaje a lo largo de la vida en la enseñanza superior. Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida.
Guerrero, E., & Cebrián, S. (Coords.). (2023). Recursos educativos para la formación de competencias básicas en la Universidad. Ediciones Octaedro. Recuperado de https://octaedro.com/recursos-educativos-competencias-basicas-universidad/
Mora Vargas, A. I. (2004). La evaluación educativa: Concepto, períodos y modelos. Actualidades Investigativas en Educación, 4(2). Recuperado de https://revistas.ucr.ac.cr/index.php/aie/article/view/9084
UNICAMACHO. (2021). Evaluación y Aseguramiento del Aprendizaje (EvA): Criterios Conceptuales y Metodológicos. Institución Universitaria Antonio José Camacho.
UNIAJC. (2021). Enfoque de Competencias: Documento Orientador para el Diseño Curricular. Institución Universitaria Antonio José Camacho. Recuperado del documento interno proporcionado por la Institución Universitaria Antonio José Camacho.
Proyecto Tuning América Latina. (2008). Reflexiones y perspectivas de la Educación Superior en América Latina. Informe final proyecto Tuning América Latina. Universidad de Deusto.
Tobón, S. (2015). Evaluación de las competencias en la educación superior. Pearson Educación.
No hay comentarios:
Publicar un comentario